Nesta data (26/05) recebi da amiga Priscila Cantuária, mãe do Gabriel, que residem em Brasília-DF, o estudo com o tema Independência funcional entre operantes verbais em um portador da Síndrome de Cornélia de Lange, elaborado pelo psicólogo, Rodrigo Melonio Rodrigues, da Faculdade de Ciências da Educação e Saúde, Curso de Psicologia do Centro Universitário de Brasília-DF (UniCEUB).

Gabriel, com Síndrome de Cornelia de Lange

Em nome de todos os familiares de pessoas com Síndrome de Cornelia de Lange e dos leitores do blog agradeço ao Psicologo Rodrigo Melonio Rodrigues pela pesquisa e, também, por autorizar a publicação.

Agradeço a Priscila por fazer essa ponte e, assim, compartilhar este importante estudo, que ajudará muito as famílias que esperam por mais informação sobre essa síndrome, ainda pouco estudada.

Priscila, Luísa e Gabriel

Gabriel, no carnaval da Escola

Boa leitura!

Independência funcional entre operantes verbais em um portador da Síndrome de Cornélia de Lange

Autor: Psicologo, Rodrigo Melonio Rodrigues

SUMÁRIO

RESUMO
INTRODUÇÃO
1. SÍNDROME DE CONÉLIA DE LANGE
Etiologia
2. O COMPORTAMENTO VERBAL
Uma Nova Visão a Respeito do Termo Linguagem
2.1 O Operante Verbal
2.2 A Classificação do Comportamento Verbal
2.3 Independência Funcional
2.4 Experimentos Correspondentes a este Trabalho
3. MÉTODO DO ESTUDO
4. RESULTADOS
5. DISCUSSÃO

6. CONCLUSÃO
7. BIBLIOGRAFIA

Resumo

A Síndrome de Cornélia de Lange ainda é desconhecida por grande parte da comunidade verbal e nas poucas literaturas encontradas, descrevem os diagnosticados com problemas comportamentais graves. O aumento do repertório esperado em crianças com comportamentos disruptivos é frequentemente estudado pela Análise do Comportamento investigando quais variáveis estão controlando estes comportamentos. Esta pesquisa pode corroborar com a literatura Analítico Comportamental investigando quais as variáveis que poderiam aumentar o repertório verbal de uma criança portadora da Síndrome de Cornélia de Lange com o quadro de comportamentos verbais bem reduzidos: não emitia palavras, apenas balbucios, não enxergava, e emitia alta frequência de comportamentos indesejáveis. O presente estudo teve como objetivo aumentar a interação verbal através dos treinos de mandos com o uso de linguagem alternativa (libras e outros gestos adaptados) para que novos comportamentos não treinados passassem a ser emitidos em tato sem um critério experimental sistemático, e sim, de ordem psicoterápica, ou seja, verificar a ocorrência ou não de dependência funcional de forma não sistematizada. Os blocos foram divididos em cinco tentativas: quatro para treinos em mando e uma para o teste em tato, porém, haviam blocos que variaram podendo ter três ou duas tentativas de treino para mando e dois ou três testes em tato. Foram usadas três palavras para a pesquisa: Beber, Sair e Carrinho. A criança era submetida aos treinos na condição de mando sendo que os gestos eram modelados e reforçados socialmente como “parabéns”, “muito bem”, “eba!” e ações correspondentes às três palavras, tanto no acerto, como no erro (usando prompts manuais e vocais). Na condição de teste em tato as perguntas feitas pelo pesquisador/terapeuta foram: “- O que é isso?”, “- O que estamos fazendo?” e todas as respostas emitidas pela criança não eram reforçadas e nem recebiam dicas (prompts). Foi observada a emissão de tatos sem treinos prévios. Outro resultado muito importante a ser comentado foi a diminuição da freqüência e intensidade de comportamentos disruptivos, sendo substituídos pelos novos repertórios verbais aprendidos durante e após o procedimento. Sugere-se também que mesmo sem o controle experimental dos dados há melhora efetiva na emissão de comportamentos desejáveis, mas pode dificultar a replicação do experimento por falta de um critério no número de tentativas em cada bloco.

Palavras chave: Síndrome de Cornélia de Lange, Comportamento Disruptivos, Análise do comportamento, Comportamento Verbal, Operante Verbal.

A Análise do Comportamento Aplicada e a Análise Experimental do Comportamento têm estudado e sugerido diversos conceitos, por exemplo, Equivalência de Estímulos, assim como tem estudado o comportamento verbal e outros fenômenos como Independência Funcional (termo que vai orientar esta pesquisa) para comprovar sua eficácia na aplicação de tratamentos comportamentais e como pode ocorrer a aquisição de novos comportamentos.

Uma rede de experimentos comportamentais puderam demonstrar as diversas técnicas que a Análise do Comportamento Aplicada possui para tratamentos de repertórios comportamentais indesejáveis (inapropriados, inadequados, atípicos) de crianças com atraso (e/ou dificuldade) na comunicação, nas habilidades sociais e no brincar (Transtornos do Espectro Autista), bem como, outros Transtornos Globais do Desenvolvimento.

As crianças com déficits nas habilidades citadas acima podem ter seus comportamentos modelados pelas consequências produzidas socialmente podendo aumentar, manter ou reduzir a sua frequência. Tais consequências poderiam partir de pessoas que podem não possuir habilidades específicas para identificar o que estaria reforçando os comportamentos indesejáveis e a escolha de uma abordagem psicológica consistente pode ser crucial para que comportamentos problemas sejam tratados de maneira eficaz. Diversas teorias estudam os Transtornos do Espectro Autista e outros transtornos psicológicos tentando encontrar soluções para a família e para quem foi diagnosticado com algum tipo de distúrbio comportamental.

Para a Análise do Comportamento, a linguagem (tratado por Skinner como Comportamento Verbal) se refere a um comportamento seguindo aos mesmos princípios que controlam outros comportamentos. Sendo assim, o comportamento verbal seria um comportamento aprendido pelo contato as consequências ambientais envolvendo um falante e um ouvinte, sendo que, o primeiro (falante) emite o comportamento e o segundo (ouvinte) o reforça (Skinner, 1957/1978).

Quando uma pessoa nomeia um determinado estímulo discriminativo (tato), não significa dizer, que ela saiba solicitar esse estímulo como reforçador (mando) no caso se ela estivesse privada desse estímulo. Logo, uma das principais diferenças da Análise do Comportamento – para outros seguimentos teóricos que estudam a linguagem – estaria no estudo da Independência Funcional entre estes operantes verbais (tato e mando).

Sendo assim, cada operante verbal deverá ser analisado separadamente, pois podem apresentar repertórios verbais idênticos, mas relações funcionais diferentes (Alves & Ribeiro, 2007), ou seja, uma criança poderia aprender da sua comunidade verbal uma topografia na função de ouvinte, mas não seria capaz de emitir (necessariamente) a mesma topografia na função de falante sem um treino prévio.

Ao explicitar a Independência Funcional deve-se recorrer à aquisição verbal entre falantes e ouvintes e os operantes verbais, citados por Skinner (1957/1978), onde são classificados como tato, mando, intraverbal (na qual serão tratados na presente pesquisa), ecóico, textual, cópia, ditado e intraverbal.

O presente estudo visou abordar os fenômenos da dependência e independência Funcional entre os operantes verbais tatos e mandos em uma criança com Síndrome de Cornélia de Lange, para isso, o primeiro capítulo ilustra a história e criação do termo desta síndrome e Cornélia de Lange, assim como a sua etiologia. Ainda no capítulo 1, serão analisadas algumas referências que citam os problemas comportamentais associadas aos diagnosticados com a Síndrome de Cornélia de Lange que trazem sofrimento tanto a eles, quanto aos seus cuidadores (pais, escolas, e outros responsáveis).

No capítulo 2, descreve-se o Comportamento Verbal na visão Skinneriana estabelecendo uma diferença do pensamento tradicional de outros referenciais teóricos a respeito do fenômeno conhecido como “linguagem”. Neste capítulo é explorado o conceito do comportamento verbal, bem como, as relações do organismo com seu meio ambiente favorecendo a aprendizagem de novos operantes, definindo, também, a classificação do comportamento verbal e por fim detalharemos a independência funcional entre os operantes verbais e quais as variáveis estariam envolvidas para que a função de um operante verbal se torne condição para que outro operante seja emitido.

Já no capítulo 3 são citados os experimentos que foram realizados na tentativa de investigar quais as possíveis contingências que estariam envolvidas para a ocorrência ou não da dependência Funcional. Estes experimentos servirão para o aprofundamento teórico e prático do procedimento deste estudo que foi realizado dentro de uma clínica.

A metodologia aqui realizada não teve total controle experimental como os estudos citados no terceiro capítulo, pois algumas variáveis não foram passíveis de serem controladas pelo terapeuta/pesquisador (i.e., os espaços utilizados dentro da clínica, os horários que os blocos foram divididos respeitando outras atividades que seriam feito com a criança).

1. A Síndrome de Cornélia de Lange

Etiologia

Pelo participante ser uma criança diagnosticada como Síndrome de Cornélia de Lange, descreve-se a seguir, dados históricos, etiológicos e fisiológicos da Síndrome com a finalidade de ilustrar características em comum entre os indivíduos que já foram diagnosticados.

Sabe-se que a Síndrome de Cornélia de Lange possui funções ainda desconhecidas, mas está voltada a problemas que podem ser adquiridos antes ou até depois do nascimento (Foroni, Beato, Valarelli & Trawitzki, 2010). Poucos pediatras conseguem identificar, logo de imediato, uma criança que se enquadra nesta síndrome logo após o parto e em 100% dos casos apresentam déficit de crescimento nos primeiros anos de vida. Há diversas variáveis que podem dificultar a sua identificação e assim poder fechar um diagnóstico preciso no momento que a criança nasce (Maia, 2008).

Segundo a literatura, a síndrome foi descrita pela primeira vez por um médico chamado Winfried Robert Clemens Brachmann em 1916 no Hospital Pediátrico em Desdren enquanto fazia autópsia em uma criança que havia falecido vítima de pneumonia (Ricardo, 2002).

Em 1933, a pediatra holandesa Cornelia Catharina De Lange imortalizou o nome da Síndrome de Cornélia de Lange após relatar o caso de duas crianças com compatibilidades físicas (Ricardo, 2002). Mas em outras literaturas pode-se achar com o nome de Brachmann-Lange (Maia, 2008). A literatura varia entre 10.000 a 50.000 para cada caso (Vidigal & Cols, 2009; Ricardo, 2002; Maia, 2008).

Atualmente não se tem dados empíricos consistentes afirmando qual seria a etiologia da síndrome e, consequentemente, quais os genes responsáveis pela afecção (Ricardo, 2002). Maia (2008) faz uma breve discussão sobre possíveis danos em cromossomas e chega a uma hipótese que o fenótipo da Cornélia de Lange se deve as variedades de mutações de diversos genes.

Os sujeitos diagnosticados possuem algumas aparências faciais em comum, como por exemplo, sobrancelhas grossas e fundidas, cílios longos e curvados, nariz pequeno com a ponte nasal achatada e narinas inclinadas, lábios finos com curvatura inferior e um atraso na dentição, além disso, muitos possuem má formação dos membros superiores e inferiores e hirsutismo, ou seja, excesso de pelo em partes do corpo (Corradini & Gonzales, 1980).

Ricardo (2002) apresenta alguns problemas de comportamento de crianças diagnosticadas com a Síndrome de Cornélia de Lange sendo consequência do déficit na comunicação e de expressão verbal e por, não conseguir ser reforçado seu comportamento acabaria de frequência por não conseguir expressar qualquer tipo de sofrimento, respondendo de forma auto e hétero-agressiva.

Os diagnosticados com a Síndrome Cornélia de Lange podem apresentar algumas estereotipias como abanar a cabeça e o corpo, podendo apresentar, hiperatividade, dificuldade de atenção e concentração, comportamentos estereotipados podendo ser confundido com comportamentos autísticos, podem apresentar falta de sensibilidade a dor ou alta sensibilidade ao toque (Ricardo, 2002).

2 O Comportamento Verbal

Uma Nova Visão a Respeito do Termo Linguagem

Skinner, em 1957, insere o termo comportamento verbal ao tratar da “linguagem” como um comportamento operante que é governado pelos mesmos princípios que regem outros comportamentos (Skinner, 1957/1978).

O uso generalizado do conceito da linguagem não permite uma análise mais aprofundada de outras variáveis que estão envolvidas na aprendizagem da linguagem”, sendo entendida como algo inato, psíquico ou de propriedade exclusiva dos seres humanos (Alves & Ribeiro, 2007).

O Comportamento Verbal, na visão skinneriana, será compreendido como um comportamento operante que se da por meio da interação de um organismo com seu meio ambiente social e, por meio das consequências produzidas dessa relação, a probabilidade do comportamento tenderá a aumentar, diminuir ou manter-se. (Skinner, 1957/1978). Para o autor, é no meio ambiente que são encontrados os estímulos antecedentes e as consequências que irão determinar as chances de emissão das respostas verbais. Diante a história de reforçamento de um sujeito, classes de respostas são emitidas possibilitando a emissão de novos repertórios comportamentais.

Alves e Ribeiro (2007), ao tratar do livro “Comportamento Verbal” de Skinner (1957), afirmam que o termo “linguagem” deve se referir a comportamentos, pois também são governados pelas leis gerais que controlam outros comportamentos. Trata-se de um comportamento operante, ou seja, é um comportamento que é determinado por suas consequências, e assim, emitido a partir de treinos específicos dados por uma comunidade verbal.

2.1 – O Operante Verbal

No operante verbal, Skinner (1957/1978) afirma que a diferença deste para outros operantes está na interação indireta - de um organismo - ao seu mundo físico em que quem disponibiliza o reforçador da ação é outro sujeito. O comportamento de um falante é intermediado por uma ação do ouvinte sobre o ambiente e, só então, o comportamento do falante é reforçado (Alves & Ribeiro, 2007).

No ambiente natural, o som emitido por uma pessoa se torna impotente por não modificar diretamente qualquer característica espacial dos objetos ali posicionados (Skinner, 1957/1978). Quando esta pessoa olha para a luz e pede para a lâmpada que se desligue, dificilmente este pedido será reforçado. Por outro lado, se houver um ouvinte participante da mesma comunidade verbal do falante, a sua solicitação terá maior probabilidade de ser reforçada. Neste exemplo, percebe-se a existência de dois sujeitos, no caso o falante que emite o som e o ouvinte que media a relação entre o comportamento do falante e as consequências do meio ambiente (Passos, 2003).

Para Passos (2003), o termo comunidade verbal, citado por Skinner (1957) corresponde a uma determinada cultura onde os repertórios verbais são instalados por meio de reforços aumentando, mantendo ou diminuindo a probabilidade de um comportamento. Assim, o comportamento de uma pessoa será adaptado ao meio social em que ela vive – por meio de condicionamento operante – podendo interagir com outras pessoas da mesma comunidade, ou seja, que compartilha das mesmas práticas culturais tanto na função de falante, quanto na função de ouvinte.

Falante é o indivíduo que emite o comportamento verbal e o ouvinte é aquele que reforça o comportamento do falante, porém, nessa relação, o comportamento de um é reforçado pelo comportamento do outro, e assim, numa determinada comunidade verbal, novas funções vão sendo aprendidas (Skinner1957/1978). Na interação com a comunidade verbal, o comportamento de pensar, também, é adquirido no momento em que um mesmo indivíduo exerce as duas funções, tanto falante, como ouvinte (Skinner1957/1978).

Uma criança recém-nascida aprende que estando privada de alimento, chora tendo como consequência controladora de seu comportamento a obtenção de alimento. (e.g., leite). Quando a mãe discrimina que aquele choro tem uma alta probabilidade de ser a falta de alimentação, passa a reforçar o comportamento da criança, amamentando-a. Por ser um comportamento que no passado foi reforçado (o comportamento de chorar) sua frequência aumentará sendo controlado pelas variáveis ambientais. Com o passar do tempo, com gestos e balbucios em direção a uma mamadeira a criança, em interação com outros membros da mesma comunidade verbal, passa a receber a mamadeira aumentando as chances de esse comportamento ser emitido futuramente. Esse treino se repete até que a criança passe a falar mamadeira.

Fica claro que, com o passar do tempo e do treino exigido por uma determinada comunidade verbal, os sujeitos aprendem a interagir um com o outro aumentando repertórios necessários para se tornarem ouvintes (a mãe e outros membros do grupo no exemplo acima) e outros específicos para se tornar falante (no caso a criança no exemplo acima).

Portanto, analisar funcionalmente o efeito da resposta do falante na ação do ouvinte determina o comportamento como verbal ou não, sendo assim, será entendido como comportamento verbal, na medida em que o ouvinte passe a responder após o comportamento emitido pelo falante (Skinner, 1957/1978).

2.2 – A Classificação do Comportamento Verbal

O comportamento verbal será categorizado por Skinner (1957/1978) em oito classes, são elas: Ecóico, mando, tato, textual, transcrição, ditado, intraverbal e autoclítico. A seguir, serão detalhados neste trabalho os operantes verbais mando, tato e intraverbal para maior compreensão da pesquisa a ser realizada.

Tato: É o comportamento verbal controlado por estímulos não-verbais e consequenciado por reforço generalizado, sendo sua função nomear e descrever as propriedades dos estímulos ambientais externos e internos quando esses estão presentes e reforçado com as respostas de outras pessoas (Barros, 2003). Exemplos como, “...estou assistindo televisão; estou escrevendo, aquela ave é um tucano...”, ilustram o falante emitindo a resposta verbal vocal e motora que é controlada por estímulos antecedentes não verbais (comportamento de ver televisão, comportamento de escrever e o animal tucano). Seu reforço generalizado tem como exemplos: “parabéns”, “muito bem”, “está certo” etc.
Mando: É o operante verbal que é controlado por privação ou estímulos aversivos e seu reforço é específico (Passos, 2003), diferentemente do tato onde o reforço é generalizado. Quando uma pessoa solicita algo que seja reforçador para ela, por exemplo: “- Me de um cachorro-quente.”, ele está emitindo um mando, onde ela especifica qual o reforço que irá reforçar o comportamento de solicitar um cachorro quente podendo ser ou não reforçado. Por exemplo: pedir para um ouvinte que desligue a luz para conseguir dormir, para abrir a janela para circular ar, pois o ambiente está muito quente o ambiente ou solicitar um cachorro quente porque está privado de comida etc. Fica claro a função de um mando, ele especifica o reforço (Passos, 2003).
Intraverbal: É um comportamento verbal controlado pelo próprio comportamento do falante e de outros falantes e mantida por reforçamento social (Barros, 2003). Se o comportamento do falante está sendo controlado por outro comportamento verbal, será considerado um intraverbal, tanto de forma escrita, quanto na fala, conquanto que, não exista correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta verbal (Barros, 2003). Um exemplo desse operante verbal é a tabuada e o alfabeto, sendo que o estímulo antecedente 2+2 resultará num intraverbal “quatro”, assim como, 8-4. Outro exemplo, é a sequência ou cadeia comportamental do alfabeto, quando o falante emite “A, B, C” (estímulo antecedente), a emissão da letra “D será controlada pela letra “C”; a emissão da letra “E” será controlada pela letra “D” e assim por diante. Se houver uma interrupção de um ouvinte, o falante poderá voltar a última sequência para que o controle intraverbal seja restabelecido. (Barros, 2003).

2.3 – Independência Funcional

Dadas às definições dos três operantes verbais, percebe-se que ambas as topografias são controladas por circunstâncias variadas e que poderão ser emitidas diferentemente a cada uma dessas circunstâncias (Skinner, 1957/1978). Sendo assim, cada operante verbal deverá ser analisado separadamente, pois envolve relações funcionais diferentes (Alves & Ribeiro, 2007).

Logo, o falante e o ouvinte aprendem a se comportar verbalmente sobre determinadas condições de estímulos, ou seja, aprendem a função de um operante verbal numa determinada comunidade verbal (Alves & Ribeiro, 2007), mas em diferentes variáveis. Portanto, não se aprende a palavra isoladamente pelo seu significado, e sim, pelo seu contexto (Skinner, 1957/1978).

Alves e Ribeiro (2007) citam um exemplo dado por Skinner (1957/1978) de uma criança que adquire uma topografia de mando, e mesmo assim, não se pode inferir que ela emita a mesma forma topográfica com função de tato. Quando esta relação não é verificada entre esses operantes verbais pode-se afirmar que há uma independência funcional, portanto, os operantes verbais foram estabelecidos de forma separada (Skinner, 1957/1978). Mesmo no caso em que a criança aprendeu os dois tipos de operantes com a mesma palavra - por exemplo, boneca - deverá ser explicado de forma distinta, pois há entre estes dois operantes verbais (tato e mando), variáveis funcionais não correspondentes (Skinner, 1957/1978) sendo assim, o mando não está sendo emitido aleatoriamente. A presença do estímulo boneca pode ser uma contingência favorável para que o comportamento de nomear a boneca seja emitido. No caso do mando, uma vez aprendido nomear a boneca a emissão do solicitar (mando) a boneca presente tornar-se-á mais possível (Guilhardi, 2009, citando Skinner, 1957/1992).

Algumas respostas podem adquirir características tanto de mando como de tato e uma rede de estímulos discriminativos podem se assemelhar quanto ao controle de ambos os operantes (Skinner, 1957/1978). O comportamento de translação auxilia no processo onde um mando emitido na presença de um ouvinte, resultará num reforçador específico. Esse reforçador servirá, mais tarde, como estímulo discriminativo para o falante tateá-lo (Skinner, 1957/1978).

Na frase “- Eu quero uma fruta daquela árvore!”, o falante tendo seu comportamento reforçado pelo comportamento verbal do ouvinte ao responder “- Você quer aquela amora?” tenderá, mais facilmente, dependendo das condições de estímulos presentes naquele contexto, a ser emitida pelo falante que antes não aprendera tatear “amora”, por exemplo. “- Aquilo é uma amora” (Skinner 1957/1978).

Outra hipótese para Skinner (1957/1978, segundo Alves e Ribeiro ,2007) seria uma possível conexão entre o estímulo reforçador de um mando, servindo de estímulo discriminativo para um tato, ou seja, um operante verbal em mando, especificamente reforçada por um reforçador, poderá ser controlada por variáveis que podem favorecer a emissão de um tato.

No exemplo: uma criança “A” para de brincar com seu carrinho largando-o no parque e quando outra criança “B” se aproxima para pegar aquele carrinho, “A” descreve que aquele carrinho como sendo seu (- Esse carrinho é meu! Me devolve!), pegando o brinquedo da mão de “B”.

Percebe-se que quando “B” pega o carrinho de “A”, houve momentaneamente uma alteração no comportamento de “A” que, logo, teteia aquele carrinho como dela (- Esse carrinho é meu!), dependendo de outras variáveis, aumenta a probabilidade de emitir o comportamento de solicitar o carrinho de volta, ou seja, de um mando (- Me devolve esse carrinho!).

Para Skinner (1957/1978), outra condição seria a de que, a presença de um objeto reforçador tornar-se-ia uma condição muito favorável para o reforço de determinados operantes verbais (tanto para o mando, quanto para o tato, por exemplo), sendo que o mando terá maior probabilidade de ser emitido na presença do determinado objeto (Alves & Ribeiro, 2007). Por exemplo, uma criança “B”, cujo brinquedo tenha função reforçadora, emite o comportamento de pedir emprestado um dos carrinhos à criança “A”, apenas, apontando com o dedo e vocalizando “- Quer!”. “A” por ter aprendido repertórios de ouvinte discrimina com sucesso aquela topografia (de mando) emitida pela outra criança emprestando seu brinquedo.

Em uma análise sobre os dados encontrados no estudo feito por Córdova, Lage e Ribeiro (2007), os exemplos acima poderiam indicar o treino de um dos operantes verbais, por exemplo, emitir o mando “carrinho” apontando para ele, podendo exercer outra função, de tato. Quando a criança “B” estivesse em contato com o estímulo “carrinho” poderia emitir um tato, apenas nomeando-o, para tanto, deveria passar por treinos que propiciassem e fortalecessem esta resposta.

Skinner (1957/1978) afirma que as conexões entre dois ou mais operantes devem ser detalhadamente especificadas e analisadas explicitando distintamente cada um. Já a visão tradicional não trás subsídios para a contribuição desta análise (Skinner, 1957/1978). Esta visão tradicionalista vinda de outras teorias que propõem investigar a “linguagem”, concluem que este campo é de exclusividade dos seres humanos por ser algo inerente ao inato, ao mental, onde qualquer sujeito terá como uma característica em comum a linguagem, independente do contexto em que está inserido.

2.4 – Experimentos Correspondentes a este Trabalho

No intuito de se fazer uma pesquisa experimental para investigar as variáveis que estão envolvidas na relação entre falante e ouvinte e se existe correspondência entre operantes verbais envolvendo independência e dependência funcional, alguns autores realizaram pesquisas de caráter sistematizado, buscando em seus dados, discutir a proposta skinneriana sobre o comportamento verbal.

Alves e Ribeiro (2007), por meio de treinos múltiplos, ou seja, alternando os treinos entre os operantes verbais, que no caso escolheram a sequência Tato-Mando, treinaram tatos passando a verificar a ocorrência de mandos sem a necessidade de treinos diretos.

A pesquisa foi realizada em uma escola particular, com seis crianças de dois anos e cinco meses a quatro anos e um mês que estudavam ali mesmo. O experimento foi dividido em duas fases: pré-experimental e experimental.

A primeira fase – pré-experimental – tinha como objetivo treinar habilidades de falante e ouvinte, necessários para a próxima fase. Aqui os procedimentos consistiam em treinar o operante ecóico de palavras sem sentidos como “Let/Zut” para indicar as posições esquerda e direita, apontar para os lados correspondentes e a nomeação dos personagens de histórias em quadrinhos que seriam utilizados no procedimento.

Já na fase experimental, o procedimento consistia [1] no treino de um determinado operante verbal, no caso, o tato e verificar se haveria a ocorrência de mando sem que este houvesse sido treinado, [2] treino em mando e teste em tato e [3] treino do tato invertido e teste de inversão do mando. As respostas corretas eram reforçadas pelo software (uma janela com “carinha sorrindo” de fundo verde). Outra consequência foi feita com reforçadores sociais generalizados por parte dos pesquisadores como “parabéns!” e “ótimo!”, por exemplo. Outro reforçador utilizado pelos pesquisadores eram fichas (cada três fichas) que no final da pesquisa eram trocadas por doces, brinquedos e figurinhas. Para as respostas erradas, o software apresentava outra janela com um fundo vermelho com a “carinha pensando”.

No bloco um, o treino do tato se dava através do software onde dois personagens se apresentavam, sendo que um posicionava-se para o lado Zet (esquerda) e o outro para o Zut (direita). O experimentador dava a dica nomeando cada lado, logo em seguida, perguntava à criança onde estaria o personagem “A” ou o personagem “B”. De acordo com a resposta da criança, o experimentador teclava o lado emitido por ela. A resposta correta era reforçada, para a emissão incorreta teria a outra consequência dada pelo software, já citada (p. 13), e o experimentador corrigia através de prompt, iniciando uma nova tentativa. O critério para o encerramento deste bloco era de oito tentativas acertadas consecutivamente sem ajuda ou reforço por parte do experimentador ou chegasse a um total de quarenta tentativas.

Para o teste do mando, não havia reforço nem ajuda do experimentador. Já, a pergunta utilizada para a verificação do surgimento do mando era feita por parte da criança onde o experimentador dizia para onde ela gostaria que os personagens “A” ou “B” fossem. De quatro tentativas, uma era programada (de forma aleatória) para ir ao lado contrário daquele mandado pela criança e, a cada tentativa, era perguntado à criança se aqueles personagens tinham ido para o lado certo, passando assim para a próxima tentativa. O critério para se considerar a ocorrência da transferência de tato para mando não treinado e passar para o segundo bloco deveria ser de seis acertos para cada oito tentativas.

Já na fase dois (mando-tato), o objetivo era analisar ou testar a manutenção dos tatos que haviam sido treinados na fase um. Aqui, foi treinado o comportamento de mando. O resultado da fase dois foi o esperado, ou seja, os participantes emitiram, no teste, o tato sem treino direto. Os dados demonstraram que houve a manutenção do tato ensinado na primeira fase, comprovando a eficácia do treinamento.

Os autores apontaram para algumas variáveis que influenciaram o resultado, como a exigência da comunidade verbal. São crianças que estudavam numa escola particular infantil e, tanto a exigência, como o reforçamento diferencial para os operantes verbais emitidos pelas crianças podem ter facilitado a exposição aos treinos e testes realizados nessa pesquisa (Alves & Ribeiro, 2007). Outra variável apontada pelos autores seria o tempo de exposição numa determinada comunidade verbal. A exigência somada à experiência verbal no contato com esse contexto podem criar repertórios cada vez mais complexos e assim aumentar a probabilidade do participante emitir, mais facilmente, o comportamento de translação, portanto, apresentar desempenho compatível com o conceito de dependência funcional.

Chama a atenção de outro diferencial da pesquisa acima para outras realizadas é a questão da regularidade do ambiente informatizado (ambiente virtual) onde foi realizada a pesquisa, diferentemente de outros estudos realizados em ambientes concretos. Alves e Ribeiro (2007) afirmam que o uso da tecnologia gerou maior similaridade entre as contingências, tanto nos testes como nos treinos realizados, favorecendo a regularidade dos dados.

Outro experimento que propôs investigar a relação da transferência de uma mesma topografia entre dois operantes verbais foi o estudo de Córdova e cols (2007), que ainda investigaram se a aquisição destes operantes aumenta na medida em que alteram as ordens de treinos e testes, como por exemplo, treino do mando aumentam as possibilidades de respostas nos testes em tato e, treinos em tato aumentam as chances de surgimento nos testes em mando.

Nove crianças do gênero masculino e uma do feminino formaram a equipe de dez participantes para a pesquisa. Todas tinham idades entre dois anos e seis meses a quatro anos e cinco meses, não possuíam histórico de desenvolvimento atípico e ainda não eram alfabetizadas.

Seis pares de bichos de bonecos com imã foram utilizados como estímulos experimentais para a pesquisa. Os reforçadores eram fichas de plástico, que eram trocadas por balinhas e brinquedos no final da pesquisa. Para os treinos e testes dos operantes verbais as palavras direita e esquerda foram trocadas, respectivamente, por “ZUT” e “LET”. Para tanto, as dez crianças passaram por treinos e testes para ecoarem tanto os nomes dos animais, como as duas palavras “ZUT” e “LET”. A pesquisa foi dividida em três fases, cada qual realizada com dois pares de bonecos.

Dois grupos foram formados alterando as ordens de treinos: quatro participantes no Primeiro Grupo e seis para o Segundo. Na Primeira Fase, a ordem de treino para o Grupo Um era treinar mando e testar o tato; na Segunda Fase, treinar tato e testar a manutenção do mando e; na Fase Três, treinar o mando invertido e testar o tato invertido.

As sequências do Grupo Dois na Primeira Fase eram: treino de tato e teste em mando; Segunda Fase, treino do mando e teste de manutenção do tato e; na Fase Três, treino do tato invertido e teste do mando invertido.

No treino do tato, o experimentador movia um dos brinquedos para o lado “LET” ou “ZUT” do outro brinquedo e depois dizia em qual lado estava o brinquedo, demonstrando quatro vezes para o participante. Logo após, dirigia a pergunta à criança, se sua resposta estivesse correta, seria reforçada, em caso de erro, o experimentador corrigia o comportamento falando para qual dos lados estava o brinquedo, elogiava a resposta correta, mas esta seria considerada como erro.

No teste do mando, o experimentador explicava à criança que nesse momento ela deveria mandar o boneco ir para onde ela desejasse. De acordo com a emissão do mando, o bicho de plástico ia ou para “LET” ou “ZUT”. Sendo que em quatro tentativas, em uma o bicho de plástico ia para o lado contrário. Se o participante sem utilizar as topografias “LET” ou “ZUT”, ele não se movia. Após feita a escolha o experimentador perguntava se o boneco teria ido para o lado mandado. A criança teria, para cada bicho do par, quatro tentativas sem ajuda, correção ou reforçamento.

No treino do mando, as crianças deveriam mandar os bonecos irem para um dos lados, logo após o comando do experimentador: “-Para onde a galinha teria que ir, “LET” (esquerda) ou “ZUT” (direita)?”. Mas antes, o experimentador pedia para o boneco se mover para as laterais, repetindo o procedimento nas quatro primeiras tentativas. Logo após a demonstração o experimentador pedia para a criança mandar o boneco ir para qual lado ela desejasse. Dentre quatro tentativas, o boneco errava uma. Assim que a criança mandava o boneco ir para “LET”/“ZUT” o experimentador perguntava se o bicho tinha ido para o lado mandado. Acertando a tentativa, o comportamento era reforçado, errando, o experimentador corrigia e repetia o procedimento feito no início do treino.

Para o teste do tato o experimentador movia o bicho para o lado esquerdo ou direito do seu par, esperando que a criança respondesse “LET” ou “ZUT após a pergunta: “- Onde está o bicho (galinha, por exemplo)?”. Todas as respostas emitidas pelas crianças não eram reforçadas, corrigidas ou recebido auxílio.

Nos treinos e testes investidos dos operantes o que havia mudado era apenas a inversão das posições, ou seja, “LET” passou a ser direita e “ZUT”, esquerda e para afirmar que havia ocorrido a transferência da mesma topografia entre os dois operantes, os participantes deveriam apresentar 75% de acertos nos testes para se considerar a evidência de dependência.

No Grupo 1, foi observado tanto desempenho de dependência, como independência funcional. Já no Grupo 2, os autores encontraram desempenhos de independência funcional, apenas na última fase (terceira/fase de inversões) foram encontrado indícios de relação de dependência. Porém, todos as crianças do experimento que tiveram relação de dependência funcional entre os operantes verbais tiveram um número superior de tentativas do que aqueles que apresentaram a não transferência da mesma forma topográfica de um operante para outro.

Para Córdova e cols. (2007) os dados demonstram que nas tentativas de se treinar tatos e testar mandos (no caso da primeira fase), assim como na fase de inversão das posições (terceira fase), maior foram os números de tentativas para aqueles que apresentaram relação de dependência entre operantes em comparação aqueles com processo de independência funcional. Portanto, o alto número de blocos poderia ter mudado o controle dos estímulos “LET” e “ZUT”, sendo o treino prolongado do mando favorecido o controle das emissões sobre estes estímulos discriminativos.

Quando a ordem era treino do mando e teste em tato (para o grupo 1) houve tanto dependência, quanto independência funcional, ao contrário do grupo 2, quando a ordem era tato-mando havendo independência funcional. O fator identificado na ordem mando-tato estaria no momento em que ocorriam respostas corretas, fichas, quase que imediatas, reforçavam a emissão do mando, além da movimentação dos bonecos. Estariam nessa relação de reforço o mando, as mesmas condições generalizadas que reforçam o comportamento de tato, facilitando a aproximação entre estes operantes para a mesma topografia apoiando a noção de dependência funcional. (Córdova & cols, 2008).

Outra variável identificada nos dados foi a frequência de emissões de operantes genéricos considerados como erros nos testes, segundo os padrões de respostas treinadas e exigidas para a pesquisa.

Por mais que os sujeitos tenham emitido comportamentos como apontar e dizer “ali” ou “aqui”, não poderiam ser considerados como transferência topográfica entre mando e tato, pois não eram as respostas esperadas, correspondentes àquelas treinadas anteriormente. Podem ser respostas que estão sobre controles de perguntas do tipo “-Onde está fulano?” e que, logo em seguida, vem acompanhada de reforços.

Outro importante estudo que fomentou a realização da presente pesquisa foi realizada por Simonassi (2004) que: 1. Objetivou, de forma não sistematizada, a análise sobre qual operante verbal seria emitido primeiramente em crianças com desempenho típico (tato, mando ou intraverbal) e, 2. Poderia uma resposta verbal de mando ocorrer em condições de tato e intraverbal; se uma resposta em tato poderia ocorrer em condições de mando e intraverbal e; se um operante em condições de intraverbal seria emitido na condição de tato e mando.

A pesquisa foi realizada com seis crianças com “desenvolvimento normal”, de idades entre três anos e seis meses a quatro anos e seis meses e, na linha de base, elas deveriam ser capazes de ecoar nomes de estímulos e não serem capazes de emitirem sozinhas mandos, tatos e intraverbais quando exigidas. As sessões registradas foram na creche onde as seis crianças estudam.

Brinquedos, alimentos e figurinhas foram utilizados como reforço sendo selecionados por meio das entrevistas e observações realizadas anteriormente, além de reforços sociais, claramente previstos nos experimentos em Análise do Comportamento e na Análise Experimental do Comportamento. A partir das observações na linda de base, os brinquedos que as crianças não emitiam os operantes verbais (mando, tato e intraverbais) seriam selecionados para a pesquisa. Dos 22 brinquedos nove foram selecionados encerrando a fase pré-experimental.

Na fase experimental, no treino do tato, o experimentador apresentava o estímulo e dava a dica, “isto é um Tambor”, em seguida ele perguntava: “- O que é isso?”. Acertando, a o desempenho da criança era reforçada com aquele brinquedo e passaria para o próximo estímulo dando um total de três brinquedos. Errando, o experimentador repetia o procedimento apresentando um prompt, ensinando-a a resposta correta. O número de tentativas para os três estímulos dava um total de nove brinquedos. Mesmo errando a criança passaria para os testes randômicos.

Os três estímulos foram apresentados quatro vezes no treino randômico, porém, de forma aleatória. Aqui, as sessões eram feitas em 12 tentativas, os brinquedos não seguiam uma ordem de apresentações e algumas das perguntas feitas eram: “O que é isto?” ou “Qual o nome deste brinquedo?”. A resposta correta – por exemplo, “tambor” – seria reforçada socialmente e passaria para o próximo brinquedo. No caso de respostas incorretas passava-se para outro estímulo sem reforça-las. Nessa fase, as crianças não eram ajudadas com prompts.

Quando a criança atingisse um número de respostas corretas iguais a 100% ou chegasse ao número de 40 sessões de treino para cada um dos três estímulos passaria para o teste do tato e para os demais operantes. Caso não conseguisse, a criança participaria de treinos especiais.

No caso do treino de intraverbal e mando com dicas/prompts seguiram os mesmos procedimentos utilizados no treino do tato. A diferença para o intraverbal é que os estímulos não estavam presentes e eram diferentes dos três utilizados anteriormente. Inicialmente o experimentador explicava a relação entre o estímulo e a sua função, como por exemplo: “O carimbo serve para carimbar”. Logo após a dica, eram feitas perguntas às crianças, como: “Para que serve o carimbo?”, “o carimbo serve para...” e elas deveriam intraverbalizar “carimbar” completando a cadeia do operante a ser treinado. A diferença do treino randômico em tato para o intraverbal eram as perguntas, no caso: “Para que serve o carimbo?”, “o carimbo serve para...” e esperava a criança intraverbalizar. Os critérios eram os mesmos utilizados para o treino com dica e o randômico para o operante tato.

No caso do mando, a diferença dos treinos com dica/prompt dos operantes já citados eram os seis estímulos já utilizados e na apresentação destes. O experimentador entrega o par de brinquedos para a criança, que passa a brincar e, enquanto isso, era observada. Logo após, era escondido um dos pares numa caixa de madeira criando uma Operação Estabelecedora. Era explicado para a criança que precisava do outro par para brincar e assim era emitida a pergunta “Me pede o brinquedo que você precisa para brincar com este que está na sua mão e eu te dou”. Se a criança emitisse um mando que correspondesse ao exigido, seu comportamento seria reforçado socialmente e receberia o par do brinquedo que estava faltando. Errando a emissão do operante verbal, não haveria reforço social e o experimentador voltava ao treino utilizando-se ainda da Operação Estabelecedora que fora criada. No treino randômico, cada tentativa errada reiniciava o treino, porém, com outro estímulo. Os critérios no treino de mando eram iguais aos dos treinos de tato e intraverbal e, caso as crianças não atingissem os critérios nos treinos randômicos fariam parte de treinos especiais.

O teste era baseado em seis apresentações dos três estímulos para o operante treinado (18 tentativas), e outras quatro apresentações para os mesmos estímulos, porém, para os dois operantes que não foram treinados (12 tentativas). Nessa fase não eram apresentadas dicas e nem reforços, apenas as perguntas eram feitas. Caso houvesse um erro dentre as seis tentativas, esperava-se o término do teste para retornar a criança aos treinos daquele operante para aprender a resposta esperada, pois a criança deveria atingir 100% referente aos estímulos dos operantes treinados.

Os resultados mostram que três dos seis participantes atingiram o critério para a aquisição do tato com menos tentativas, e os outros três, para intraverbais, porém, dois dos seis participantes tiveram mais tentativas para emitirem mando no treino, dois para mandos e, outros dois, para intraverbal.

No caso do tato, Simonassi (2004) explica que as condições de tatos envolvem variáveis de simples estímulos que exigem simples respostas, portanto, o surgimento primeiramente do tato. Assim como para os intraverbais que controlam respostas direcionadas aos estímulos. No caso do mando, as condições para sua emissão exigem a aprendizagem de outros operantes verbais controlados por um estímulo determinado.

Os resultados da pesquisa sugerem ainda que o tato, assim como o ecóico, são os dois operantes verbais que são primeiramente adquiridos por crianças, sendo que, estes dois determinam, mais tarde, a resposta de pedir determinados reforçadores, no caso do mando. Portanto, o mando não seria de aquisição fácil, mas auxilia para o surgimento tanto de tatos, quanto intraverbais.

Os dados, também, apresentam independência funcional para quatro dos sujeitos participantes para a sequência: tato-intraverbais e intraverbais-tato. Ou seja, tato e intraverbais seriam funcionalmente independentes como a proposta Skinneriana.

Já para o treino e teste do mando, todas as seis crianças apresentaram dependência funcional para os estímulos utilizados no teste de tato. No caso do treino e teste na condição de tato, apenas três das seis crianças apresentaram acertos em suas respostas para os testes na condição mando, levantando a hipótese de que treinar mandos pode se esperar, mais facilmente, a ocorrência da dependência funcional para tatos não treinados, em alguns casos.

Havia, no treino do mando, condições favoráveis à ocorrência de tato. Tanto que o experimentador explicava para criança que necessitaria das baquetas para poder tocar o tambor que estava em sua mão e quando ocorria a resposta correta o comportamento da criança era reforçada imediatamente, configurando um tato. No momento que a criança recebia a baqueta e passava a brincar e a cada sessão aumentava a frequência da resposta correta, tornava-se um mando.

Portanto, uma informação importante para o atual estudo, Simonassi (2004) afirma, com base nos resultados encontrados, que tatos são mais facilmente adquiridos, assim como intraverbais. Além disso, pôde-se observar a ocorrência de dependência mais presente em mando-tato, com menor frequência em tato-mando e mando-intraverbais. Já a presença de transferência de intraverbais para tatos e de intraverbais para mandos foi raramente observadas durante o experimento.

O presente estudo teve como objetivo aumentar a interação verbal através dos treinos de mandos com o uso de uma linguagem alternativa (libras com sinais adaptados para a condição motora da criança) para que novos comportamentos não treinados passassem a ser emitidos em tato sem um critério experimental sistemático, e sim, de ordem psicoterápica, verificando a ocorrência ou não de dependência funcional de forma não sistematizada. Assim a pesquisa propõe 1. Treinar alguns sinais de linguagem alternativa em uma criança que não desenvolveu a comunicação vocal para a função de tato, executando os sinais alternativos em atividades lúdicas que exijam a nomeação de locais, objetos e descrever comportamentos encobertos; 2. Testar a emissão de comportamentos em tato após o treino do comportamento verbal de mando.

3. Método do estudo

Participante: A pesquisa foi realizada com uma criança de nove anos, cliente de uma clínica de psicologia de Brasília, diagnosticada com Síndrome de Cornélia de Lange. Teve cataratas por bater em seu olho várias vezes ao dia, sendo que este e outros comportamentos de autoagressão eram reforçados com a atenção dada pelo meio social. Não usa comportamento verbal vocal, porém, quando mais novo, pronunciava pouquíssimas palavras como mamãe e água.

O participante possui quase todas as características citadas no capítulo 1 que se refere a Síndrome de Cornélia de Lange, como por exemplo: sobrancelhas grossas e fundidas, cílios longos e curvados, nariz pequeno com a ponte nasal achatada e narinas inclinadas, lábios finos com curvatura inferior e atraso na dentição, hirsutismo (excesso de pelo em algumas partes do corpo). Nasceu com má formação no quinto pododáctilo do membro superior direito conhecido como dedo mínimo da mão direita.

Materiais e Equipamentos: foi utilizado um microcomputador com programas de libras, lápis, caneta, papéis, brinquedos que tenham valor reforçador à criança e formulários para anotações e observações a serem feitas pelo pesquisador.

Procedimentos: foram analisadas as habilidades motoras através da interação da criança com o pesquisador, em jogos, brincadeiras e nas refeições onde foi verificado se a criança já possuía alguns pré-requisitos para treinar sinais de comunicação alternativa que seriam adaptados e que poderiam necessitar de movimentos refinados dos dedos. Outras observações serviram para encontrar possíveis seguimentos de regras analisando quais eram os momentos que a criança mais emitia comportamentos indesejáveis, se já identificava partes do corpo, observando, também, quais as funções de determinados comportamentos indesejáveis para competir com novos sinais de libras, como “sair”, “carrinho de brinquedo” e “beber”.

Todos os materiais e espaços usados para a pesquisa são de uso exclusivo da instituição onde a pesquisa foi realizada. Materiais de madeira como peças de roupas, carrinhos e brinquedos musicais são de propriedade da clínica, assim como as refeições fornecidas diariamente pela instituição.

O procedimento do presente trabalho foi realizado de forma assistemática, isso significa que houve variabilidade nos treinos, nos testes e nos critérios de acertos para exposição aos testes dos operantes verbais não treinados. Isso se deve aos controles que o ambiente da instituição exercia sobre a pesquisa onde o tempo dos experimentos era interrompido para que o processo terapêutico de outras áreas como o pedagógico e o fisioterápico, por exemplo, não fossem interrompidos, somando duas horas e em quatro vezes por semana.

Foram utilizados três sinais de comunicação alternativa que correspondiam as palavras: “beber”, “sair” e “carrinho”. Os sinais eram treinados enquanto possuíam caráter reforçador para o comportamento da criança. Quando esta deixava de responder ao treino de um dos três estímulos, passava-se a treinar outro estímulo.

Os estímulos foram escolhidos a partir da interação da criança com brinquedos, onde o “carrinho” era o mais procurado pela criança, na presença de outros brinquedos apresentados.

Já o sinal que correspondia a “beber” foi escolhido pelo alto valor reforçador do suco e água que, quando a criança estava privada ela passava a se auto-agredir e agredir terceiros como o pesquisador, outros terapeutas e membros da família. Após a criança se hidratar chegando a estar saciado, recusando o copo com líquido, o comportamento indesejável passava a diminuir de frequência.

O terceiro sinal, no caso “sair”, foi escolhido pelo fato de que a criança urinava na roupa e seus comportamentos agressivos, seguidos de gargalhadas estridentes aumentavam de frequência quando era incluída em atividades que demandavam um alto custo de resposta ou apresentavam pouco valor reforçador indicando serem sinais de comportamento de fuga. Na medida em que a criança era retirada dessas atividades, seus comportamentos diminuíam de frequência.

Os três estímulos foram muito importantes, pois serviram como possíveis repertórios que pudessem competir com os comportamentos indesejáveis, uma vez que as novas respostas passariam a ser reforçadas imediatamente após sua emissão.

O número de tentativas tanto no treino (de mando), quanto no teste (de tato) variaram, pois estavam sobre controle das contingências dentro do ambiente institucional onde foi realizada a pesquisa, portanto, houve uma diminuição nos critérios metodológicos que são feitos nos estudos da Análise Experimental do Comportamento, como dito anteriormente.

Todos os blocos (de treinos e testes) eram seguidos de cinco tentativas, ou seja, o primeiro bloco começava com quatro tentativas de treinos em mando seguido de um teste em tato não treinado e, durante todo o experimento. As ordens das tentativas variavam na medida em que as atividades permaneciam com alto valor reforçador para o participante. Para tanto, era observada a interação da criança durante as atividades do experimento. Quando a criança deixava de responder a atividade, era substituída pelas outras duas.

O primeiro bloco começou com quatro tentativas de treino em mando modelando o gesto correspondente à palavra “beber”, sendo que sua emissão era reforçada especificamente com um copo contendo água, além dos reforços sociais como “- Parabéns, você acertou!” ou “- Você falou quer beber, parabéns!” ou “- Oba! Você quer beber!”, emparelhando com a emissão vocal da palavra “beber” . Até o quinto bloco a sequência de tentativas era igual ao primeiro, ou seja, quatro tentativas de treino de mando seguido de um teste em para verificar se houve transferência para o tato.

Durante os treinos de mando, o experimentador dirigia-se ao participante iniciando as tentativas perguntando “- O que você quer?” ou “- Quer fazer o que?” ou “- Quer o que?”. Após as perguntas, o experimentador segurava uma das mãos da criança e fazia a posição correta dos dedos modelando o sinal correspondente. Pareado com esse movimento, o experimentador vocalizava a palavra beber. A qualquer momento essas dicas físicas poderiam não ser necessárias dependendo do desempenho da criança.

Quando o participante emitia uma resposta considerada como errada (emitir qualquer outro tipo de sinal), era corrigida imediatamente através das dicas físicas apresentadas anteriormente, além da emissão vocal da palavra correspondente e, logo após a correção, era reforçada com o copo contendo uma pequena quantidade de água e reforços sociais. Mesmo as tentativas que foram realizadas com auxílio de dicas eram seguidas pelo reforço específico.

Após as tentativas de treinos em mandos, era feito o teste em tato para verificar a ocorrência do operante verbal sem o treino do sinal “beber”. Neste teste o copo com água ficava próxima à criança para que pudesse tocá-lo. Assim que a criança encontrava o copo, era feita a pergunta: “- O que é isso?” ou “- O que estamos fazendo?”. As respostas consideradas como corretas seriam aquelas em que a criança emitisse o sinal de comunicação alternativa correspondente à palavra “beber”. No caso dos testes, nenhuma resposta era reforçada ou seriam acompanhadas de dicas físicas.

No treino da resposta de mando “sair” a criança participou de atividades que exigiam muito esforço, continham poucos reforçadores ou em momentos de pós-refeições, além de idas ao banheiro. Essas condições poderiam aumentar a probabilidade de respostas durante o treino do sinal “sair”.

As perguntas para os treinos do mando “sair” foram as mesmas feitas para o treino do sinal “beber” e as ordens de tentativas de treinos e testes, também, foram feitas de forma aleatória. O experimentador auxiliava a criança para fazer o sinal “sair” através da modelagem dos gestos segurando as duas mãos da criança emitindo o sinal, ao mesmo tempo, vocalizava a palavra “sair” e, como consequência, reforço social e a saída do local. Nas respostas erradas o experimentador corrigia o participante com dicas físicas e reforçava o gesto correspondente com reforços sociais e a saída do local.

As perguntas para os testes de tato para o sinal de “beber” foram repetidas nos testes para a verificação do tato sinalizando tato atual, “sair”. As respostas não eram reforçadas e nem recebiam dicas físicas.

Os treinos do mando “carrinho” tiveram alguns critérios em comum com os outros dois treinos de mando (tanto para o sinal “beber”, quanto para o sinal de “sair”). As mesmas perguntas foram utilizadas pelo experimentador durante o treino do mando, as ordens de tentativas entre treinos e testes, também, foram escolhidas de forma aleatória. Porém, até o quinto bloco foi feito quatro treinos de mando e um teste em tato.

Para a emissão do sinal “carrinho” durante o treino de mando, o experimentador deixava o carrinho ao alcance do participante para tocá-lo. Antes de começar a brincadeira o carrinho era retirado do alcance da criança e o experimentador fazia as perguntas necessárias. Assim começava o treino para a emissão do mando, a criança fazia o sinal correspondente à palavra “carrinho” com o experimentador segurando as duas mãos modelando os gestos considerados corretos. Esperava-se um intervalo de cinco a dez segundos para observar se a criança já emitia o sinal de “carrinho” sem o auxílio do experimentador. Após a realização da resposta considerada como correta a criança era reforçada socialmente e passava a brincar com o carrinho. Caso houvesse erro o experimentador dava uma dica física auxiliando a criança responder corretamente e reforçava a resposta esperada.

Para o teste do tato “carrinho”, o experimentador segurava o brinquedo e deixava ao alcance do participante, mas o brinquedo não podia ser tirado da mão do experimentador. As perguntas foram às mesmas utilizadas nos outros dois testes e as respostas da criança não eram reforçadas, nem recebiam auxílios, encerrando o experimento.

4. Resultados

Para ilustrar como foi dirigida a pesquisa, as Figuras 1, 2 e 3 serão descritas em seguida para a apresentação dos dados alcançados.

Foram consideradas como respostas esperadas ou respostas corretas aquelas emissões, por parte da criança, sem a necessidade de auxílio ou dicas físicas. As respostas que necessitaram do auxílio do experimentador foram consideradas erradas.

Até o quinto bloco do sinal “beber” o número de tentativas para treino de mando foram iguais a quatro tentativas e uma para o teste do tato totalizando cinco tentativas para cada um dos cinco blocos.

A figura 1 representa a quantidade em porcentagem do número de tentativas corretas para cada bloco de treino (vertical) e teste da palavra beber emitida por um gesto alternativo e adaptada ao repertório comportamental do participante (horizontal) que não tinha comportamento verbal vocal e visual.

No treino do mando para palavra “beber” o participante acertou uma das quatro tentativas no primeiro bloco. Isso significa que o sinal “beber” foi emitido pela criança sem a necessidade de auxílio ou dica física por parte do experimentador, logo, três tentativas foram realizadas com o auxílio de dica física e nenhuma resposta foi observada para o teste de tato.

No segundo, no terceiro e no quinto bloco, das quatro tentativas no treino de mando, duas respostas para cada bloco foram emitidas sem auxílio. O número de tentativas do teste para o tato foi de uma para cada bloco, havendo a emissão de tato correto nos três blocos. Assim, pode-se observar que para cada um dos três testes, houve a emissão do tato com o sinal de linguagem alternativa correspondente a palavra “beber”.

Já no quarto bloco, o número de tentativas corretas aumentou, apenas uma das quatro tentativas foi necessária à ajuda do experimentador. Para o teste do tato uma tentativa foi feita e a criança emitiu a resposta considerada correta.

A partir do sexto bloco, as ordens para o treino de mando e do teste em tato variaram no aumento gradual do número de testes em tato e, consequentemente, para os treinos de mando, mas continuaram com o número total de cinco tentativas. Assim, o bloco seis passou a ter três tentativas para treino de mando e duas, para o teste de tato, totalizando dois de acertos para o treino de mando e nas duas tentativas de teste de transferência para o tato, houveram dois acertos.

O sétimo bloco foi representado por duas tentativas de treino para mando e, para o teste foram utilizadas três tentativas restante, todas as tentativas foram efetivas para treinos e testes. O oitavo bloco, também, se mostrou efetivo onde a única tentativa para o treino do mando foi concluída com o gesto correspondente a palavra “beber” sem auxílio e para o teste do tato com a emissão de quatro acertos nas quatro tentativas.

Figura 1: Número de acertos em tentativas a cada bloco de treinos e testes da palavra “beber”.

A Figura 2 representa os seis blocos que fizeram parte dos treinos e testes do segundo sinal de comunicação alternativa usado no experimento que corresponde à palavra “sair”.

No primeiro bloco o participante precisou de auxílio apenas na primeira tentativa, acertando outras três e na única tentativa de teste do tato obteve acerto.

Como as tentativas do primeiro bloco obtiveram alto nível de respostas corretas, foram diminuídas as tentativas do treino de mando no segundo bloco, aumentando o teste de tato para duas tentativas. Foram dois acertos para o treino de mando e, nos dois testes, a criança emitiu corretamente o sinal de “sair” nas duas tentativas exigidas, continuando a apresentar um número alto de acertos.

O terceiro e o quarto bloco apresentaram-se no gráfico de forma semelhança, foram quatro tentativas de treino para mando e um teste para o tato para cada bloco somando cinco tentativas. Todos os dois blocos foram respondidos com dois acertos nas tentativas de treino em mando e as outras duas, o experimentador interviu de alguma forma. Para o teste em tato, uma tentativa foi realizada para cada um dos dois blocos. Todas as respostas emitidas nesta condição foram de um acerto para cada teste.

O quinto e o sexto bloco continham duas tentativas para o treino em mando e três testes para verificar a transferência da mesma topografia para o tato não treinado. No bloco cinco o participante emitiu o sinal “sair” corretamente em uma das duas tentativas do mando. Já no sexto bloco a criança emitiu dois acertos nas duas tentativas de mando. Nas respostas dos testes a criança acertou três das três tentativas tanto no quinto, quanto no sexto bloco.

Figura 2: Número de acertos em tentativas a cada bloco de treinos e testes da palavra “sair”.

A terceira figura representa os dados obtidos do rendimento das respostas do participante durante os treinos e testes que correspondem o sinal de comunicação alternativa “carrinho”.

Para o sinal “carrinho” as ordens das tentativas foram organizadas do primeiro ao quinto bloco como foram organizados os primeiros cinco blocos do treino e teste para o sinal “beber”, ou seja, quatro tentativas para treinos de mando e, uma tentativa para os testes de tato não treinado, mas com resultados bem diferentes.

Observando o gráfico do primeiro bloco de treinos em mando observam-se os mesmos resultados encontrados no segundo, quarto e quinto bloco. Todos com rendimentos de duas respostas corretas em quatro das tentativas realizadas em cada bloco. No terceiro bloco houve uma redução de um acerto (resposta realizada sem auxílio).

Nos testes, o participante não emitiu respostas corretas ou deixou de responder diante do estímulo utilizado, no caso um carrinho de plástico. No quarto e quinto bloco do teste para verificar a ocorrência de tato, o participante emitiu o sinal de “carrinho” em cada tentativa de cada bloco.

O sexto e o sétimo bloco mantiveram os mesmos números de tentativas, sendo três tentativas para treino do mando e foram realizados dois testes para observar se houve a transferência para o operante verbal tato. Os resultados do treino do mando “carrinho” divergiram entre eles. No sexto bloco foram necessárias duas tentativas com auxílio, na terceira tentativa a criança respondeu de forma independente. No sétimo, o número subiu para dois acertos, errando apenas a primeira tentativa no treino do mando.

Nos testes do tato o sexto e sétimo bloco tiveram os mesmos resultados, sendo dois acertos nas duas tentativas para cada bloco.

O oitavo bloco teve uma diminuição no número de tentativas de testes em tato aumentando uma tentativa para os treinos do mando. Nos quatro treinos do mando o participante atingiu a máxima pontuação emitindo quatro mandos corretos. No caso do teste para o tato, a única tentativa foi emitida com sucesso.

Figura 3: Número de acertos em tentativas a cada bloco de treinos e testes da palavra “carrinho”.

DISCUSSÃO

O presente estudo teve como foco aumentar a interação verbal de uma criança diagnosticada com a Síndrome de Cornélia de Lange através do treino de uma linguagem alternativa na função do operante verbal mando e analisar a ocorrência da transferência para outro operante verbal, no caso o tato, sem treino direto sem usar um critério experimental sistemático num ambiente psicoterápico.

Os sinais de linguagem alternativa foram analisadoss através da interação do experimentador com a criança por meios de jogos, danças, músicas e brincadeiras com brinquedos utilizados diariamente na instituição onde ocorreu a pesquisa. A criança não emitia comportamentos desejáveis para pedir e nomear, tanto os brinquedos, quanto comportamentos encobertos, além de ter adquirido um quadro grave de auto e hétero-agressão, como resultado teve catarata e, frequentemente, aparecia com partes do corpo ensanguentadas.

Os dados obtidos na atual pesquisa representam os treinos do operante verbal mando e os testes para verificar se há ocorrência colateral de comportamentos de tato sem utilizar treinos específicos, sendo assim, verificar o fenômeno da dependência ou independência funcional proposto por B. F. Skinner citado na obra Comportamento Verbal, em 1957.

Para que pudessem ser reproduzidos os sinais “beber”, “sair” e “carrinho” algumas contingências foram organizadas de maneira que ajudassem o participante a repetir os gestos que o experimentador emitia durante algumas atividades como em uma dança, momento musical, jogos e brincadeiras. Todas essas contingências, em algum momento, exigiam que cada sinal fosse emitido, e assim, poder realizar o experimento.

No primeiro bloco do treino do mando “Beber”, foi observado que a criança emitiu sem auxílio uma das quatro tentativas e esse número aumentou até o quarto bloco da fase. A diminuição da frequência de respostas corretas do quarto para o quinto bloco deve-se ao fato que a sessão foi interrompida depois de 30 minutos de andamento, pois a criança iria para a sessão de pedagogia. Mas manteve o índice do segundo e terceiro bloco acertando duas das quatro tentativas.

A partir do sexto até o oitavo bloco houve redução nos números de tentativas de treino, mas, em nenhum momento foi necessário auxiliar a criança a responder corretamente, exceto na primeira tentativa de treino do mando no sexto bloco para o sinal de “beber”, onde foi necessário dar uma dica física ao participante.

Para que o treino do mando mantivesse o mesmo valor reforçador foi reduzido o número de tentativas e a quantidade de água ou suco no copo foi aumentado criando uma possível Operação Estabelecedora (O.E.). No caso da atual pesquisa o copo com suco ou água teria aumentado seu valor a partir de condições naturais como, a criança, estando privada desses reforçadores, aumentaria a frequência do comportamento de mando ser emitido, além dos os horários em que as tentativas foram realizadas.

Simonassi (2004) em seus experimentos, criou uma condição favorável para uma O.E. fazendo com que o valor reforçador de um estímulo discriminativo aumentasse, assim como, a frequência do comportamento de mando a cada sessão. No estudo de Simonassi (2004), foi criada uma O.E. no momento em que o experimentador entregava o brinquedo para uma das crianças e escondia a outra parte do par, criando uma condição para o mando, e assim, poder reforça-lo ao entregar o estímulo escondido. O autor acredita que essa foi uma condição efetiva para a emissão do mando treinado aumentando-o a cada sessão.

Com o copo de suco ou água estando presente na mesa e ao alcance da criança pode-se dizer que esta condição foi o suficiente para que a resposta do mando fosse emitida ao longo do treino do sinal “beber”. Skinner (1957/1978) considera a presença de um estímulo reforçador como sendo uma contingência favorável para acontecer o reforço. Assim que a criança estabeleceu o repertório de pedir suco ou água, foi observado que o comportamento auto e hétero-agressivo teriam diminuído a sua frequência e intensidade, pelo menos nessa condição.

A criança teve uma longa história de reforçamento na emissão de comportamentos indesejáveis enquanto estava privada de água, comida e outras atividades. Foi observado que para conseguir esses reforçadores, o participante se enquadrava em uma conduta destrutiva e só parava quando seus comportamentos eram reforçados. Durante o experimento, a criança era reforçada com a emissão dos mandos treinados e mesmo errando, deveria – com a ajuda do experimentador – emitir um dos sinais para ser reforçado especificamente.

O participante do atual experimento, estando presente a todas essas condições, corrobora com os achados de Alves e Ribeiro (2007) onde os objetos posicionados serviam como estímulos discriminativos para o tato e como reforçadores para a emissão do mando estavam, durante toda a pesquisa, a disposições dos participantes.

No primeiro teste feito para o sinal “beber”, não houve registro de dependência funcional, portanto, independência funcional. Observa-se que o baixo número de acertos, ainda no treino de mando, provavelmente não estaria sob o controle de estímulos, porém, com o passar do treino notou-se um acréscimo na porcentagem de acertos o que pode ter alterado o controle de estímulos. Para Córdova e Cols. (2007) essa modificação no controle de estímulos pode ter sido adquirida por meio de um treino extenso do mando em que os estímulos “LET” e “ZUT” passaram a controlar as respostas de seus participantes, assim desenvolvendo a dependência funcional.

Esse fenômeno pode ser visto nos resultados obtidos nos primeiros treinos e testes dos três sinais de comunicação alternativa, exceto o último (carrinho), onde essa modificação do controle de estímulos dependia de outro reforço com maior valor reforçador, sendo observada a partir do quinto bloco. A hipótese estaria nas tentativas de testes do tato que ocorria no momento em que a criança respondia o treino do mando. Como exemplo, enquanto a criança respondia corretamente o sinal de “sair”, no momento em que deixava o banheiro o teste do tato era feito perguntando para a criança o que ela estava fazendo. As condições que controlavam as respostas no treino do mando eram semelhantes das condições presente nos testes do tato.

Em condições naturais, observa-se mando-tato em condições semelhantes quando: o estímulo “parquinho” torna-se uma condição favorável para a criança pedir a sua mãe para irem até lá configurando um mando na medida em que seu comportamento indo ao parque e, numa condição de tato, onde a criança é reforçada na medida em que passa de carro por um “parquinho” e o nomeia recebendo elogio da mãe.

Simonassi (2004) encontrou elementos semelhantes em seu experimento entre os operantes verbais mando-tato, afirmando que os operantes verbais ocorriam momentaneamente juntos e uniformes. Quando as crianças respondiam “baquetas” para as perguntas feitas pelo experimentador eram reforçadas recebendo o brinquedo e quando passavam a brincar com este, era caracterizado um mando.

O mesmo autor explica que ao adquirir o comportamento verbal de mando é possível o surgimento de outros operantes verbais, conforme demonstrado no atual experimento, onde a continuidade do treino de mando e os frequentes testes em tato foi possível verificar o surgimento do tato sem ter sido treinado, configurando a dependência funcional.

Notou-se que, diante os novos repertórios adquiridos durante e após o experimento, surgiram condições que antes causavam certo desconforto, tanto para a criança, quanto para os seus cuidadores e, depois do experimento, tais condições deixaram de ter um grande valor aversivo passando a serem discriminadas como reforçadoras para todos os envolvidos. Portanto, foi sugerido que a comunidade verbal em torno da criança passasse a identificar tais sinais emitidos por ela e imediatamente reforça-los, aumentando a probabilidade da ocorrência dos comportamentos desejáveis.

O sinal de mando treinado correspondente a “sair” obteve o mesmo sucesso do “beber”. No caso do primeiro (sair), o comportamento da criança passou a ser reforçado negativamente após a emissão do sinal. Criada em condições naturais, a O.E. era utilizada pelo experimentador para se iniciar os treinos do mando “sair”. Após evacuar ou urinar e de ter lavado suas mãos, o participante para sair do banheiro teria que emitir o sinal “sair”, após perceber que a porta do banheiro estaria fechada. Ao estar saciado de alimento deveria emitir o mesmo sinal e participar de atividades mais complexas que eram escassas de reforçadores e exigiam alto valor de respostas fazia com que a criança apresentasse comportamentos de fuga e para ser reforçado, também, tinha que emitir “sair”.

Guilhardi (2009), por meio de Interrupção de Cadeia, percebeu que três dos quatro participantes emitiram comportamentos de mando durante o treino, controlados por O.E’s. criando uma sequência comportamental durante as brincadeiras.

Tanto no treino do sinal de “beber”, quanto no de “sair”, tais condições pareciam ser bastante reforçadoras para a aprendizagem e o estabelecimento do mando. No caso do sinal “carrinho”, houve dificuldade por parte da pesquisa em encontrar e montar uma cadeia comportamental favorecendo a emissão da resposta esperada. A hipótese levantada seria a de que a consequência dada não teria grandes efeitos reforçadores (entregar o carrinho e elogiar) e quando o reforçador foi modificado no quinto bloco (o experimentador andava com a criança nas costas e passava-se por carro durante a brincadeira, ao mesmo tempo, verbalizando vocalmente o estímulo “carro”) percebe-se o aumento na produção de mando.

Já no sétimo bloco do treino, a emissão do mando voltou a ser o carrinho de brinquedo, reduzindo o número de mandos corretos para um. No oitavo bloco, quando o reforçador volta a ser o carro improvisado pelo experimentador, encontram-se nos dados, três acertos de quatro tentativas, considerando esse reforçador como eficaz.

A cadeia comportamental montada no quinto bloco utilizando o reforço diferencial das respostas esperadas durante o treino foi: emitir o sinal “carrinho”, manusear o carrinho sobre um solo ou no ar, e assim, receber o reforço considerado como efetivo. No sétimo bloco foi interrompido, voltando a ser realizado no oitavo.

No caso do presente estudo, pode-se considerar a criação de algumas cadeias comportamentais durante o treino do sinal “sair”, quando, ao seguir a cadeia – parar de comer, afastar o prato, procurar o chinelo e levantar da mesa - criança, antes do último passo, deveria fazer o sinal de “sair”, reforçando ao sair da mesa.

O valor reforçador do carrinho de brinquedo exercia outra função sobre o comportamento da criança, era usado como forma de chamar a atenção do experimentador e de seus cuidadores (observação feita antes e durante o experimento). A criança quebrava o carrinho e recebia atenção de seus cuidadores ou quando o reforçador para o ato de brincar deveria ser outro brinquedo, porém, o participante não teria adquirido o comportamento verbal de mando compartilhado pela mesma comunidade verbal.

O tempo de espera para a resposta desejada pode ser considerado como outra condição que facilitou o estabelecimento dos sinais de comunicação alternativa. A média de dez segundos para que o experimentador auxiliasse a criança para responder corretamente, diminuiu a dependência para a emissão dos sinais, sendo reforçada imediatamente após emitir independentemente.

No caso do intervalo de dez segundo para o auxílio do experimentador é percebido em condições naturais, ou seja, fora do ambiente experimental, e para melhor ilustrar, citamos a falta de um treino específico para a produção de uma comunicação mais desejada durante anos de vida do participante. Talvez seus cuidadores estavam sob controle das auto e hétero-agressões tentando intervir apenas nesse momento, por diversos motivos. A partir das tentativas de treinos e testes entre os operantes verbais mando-tato notou-se a adesão da criança para o experimento respondendo de forma correta os últimos blocos dos três sinais treinados e testados, exceto o último treino de mando do sinal “carrinho” no oitavo bloco, apresentando um erro.

Alves e Ribeiro (2007) afirmam que uma das variáveis que favorecem a ocorrência da dependência funcional, seria a exigência da comunidade verbal e como seus participantes frequentavam ambientes escolares, haveria ali, certo reforçamento diferencial para cada operante verbal.

Foram encontradas respostas incorretas no andamento dos treinos em mando dos três sinais. Podem ter sido influenciadas pela forma com que as sessões foram interrompidas por motivos institucionais como outros conteúdos programáticos a serem cumpridos ou por engajamento da criança em partes da cadeia comportamental. Quando o comportamento da criança era controlado por especificidades de uma cadeia comportamental, o experimento não poderia continuar, e assim, os blocos eram refeitos a fim de aproximar os treinos dos testes.

Tal observação, também, foi feita por Guilhardi (2009) relatando que quando as operações estabelecedoras não controlavam os comportamentos de mando dos participantes seria difícil fazer anotações dos dados ou, simplesmente, teria diminuído os números de tentativas, pois as crianças poderiam se engajar em comportamentos repetitivos controlados por partes de uma cadeia comportamental.

Dentre das respostas consideradas como erradas estão as respostas genéricas. Segundo Skinner (1957/1978), elas ocorrem durante a aquisição dos repertórios verbais, geralmente no desenvolver dos comportamentos verbais e são vistas no ato de apontar para um estímulo e podem receber vários tipos de reforços. Durante o treino do sinal “sair”, a criança segurava a mão do experimentador e levava ao trinco da porta para sair do banheiro ou afastava os brinquedos para sair da atividade.

Já no caso do experimento de Córdova e Cols. (2007), os erros considerados como mandos genéricos foram aqueles em que os participantes apenas apontaram ou responderam como “ali” ou “aqui”, e embora possam ser considerados como comportamentos de mando e tato não poderiam ser consideradas como transferência topográfica entre as funções, pois, quando eram emitidas nos testes não eram as mesmas topografias treinadas na outra função.

Aumentando o leque das possíveis variáveis que facilitaram a reprodução de um mando durante o treino foi a conjunção da emissão dos sinais por parte da criança ao mesmo tempo em que o experimentador emitir a palavra vocalmente. Guilhardi (2009) apontou para os mesmos facilitadores ao sintetizar que a emissão de respostas verbais vocais de um de seus participantes facilitou o aparecimento de respostas verbais em sinais de libras quando o experimentador pareou momentaneamente com suas respostas verbais vocais, tornando-se um controle discriminativo para a emissão do tato não treinado.

Nos treinos do sinal “beber” e “carrinho”, foi apresentado durante os blocos iniciais a independência funcional nos testes em tato. No decorrer das tentativas houve a presença colateral do mando para o tato sem treino direto. Já no treino do sinal “sair” foi observada a translação do operante verbal mando para o tato. Houve indícios de que este operante já estava sendo usado pelo participante em outras atividades fora do ambiente experimental. Alguns terapeutas relataram que o cliente (participante da pesquisa) estava apresentando alguns gestos como se estivesse solicitando alguma coisa para eles, logo em seguida, foram informados quais eram as relações daqueles sinais. Todas as informações foram passadas para os pais da criança que antes, não entendiam o que ela estaria sinalizando.

Como o comportamento de fuga e esquiva – que antes era reforçado por seus cuidadores – estava sendo reforçado apresentando outras topografias como auto e hétero-agressões, empurrões, gritos e outros comportamentos estereotipados, o ensino desse sinal poder sido facilmente discriminado, já no treino que foi feito antes da fase experimental, durante as danças, brincadeiras e jogos.

Houve também uma grande relação entre os treinos de mando e testes do tato. As contingências que estavam envolvidas no primeiro bloco do sinal “sair” foram muito semelhantes.

Portanto, os dados do atual estudo corroboram com a ideia skinneriana em que uma possível conexão entre o estímulo reforçador de um mando, serve de estímulo discriminativo para um tato, porém, cada uma das respostas verbais deverá ser analisada de formas distintas por motivos de funcionais diferentes (Skinner, 1957/1978).

6. Conclusão

A pesquisa do atual estudo mostrou em um ambiente psicoterápico como seria possível verificar a ocorrência do desenvolvimento verbal programando o ambiente como uma contingência facilitadora para a produção de novos meios de comunicação.

Para tanto, foi reduzido os critérios de pesquisa que são encontradas nas pesquisas em Análise do Comportamento e da Análise Experimental do Comportamento e por isso, foi considerada como uma pesquisa assistemática. Um dos motivos seria a de que a instituição não poderia parar o conteúdo programático na qual a criança estava participando. Outra explicação estava no espaço institucional para preparar um ambiente experimental mais adequado até para fazer anotações ou conseguir um auxiliar para o experimentador.

Focando os dados obtidos pôde ser observado como poderia ocorrer a ideia dependência funcional que tanto é afirmada pela psicologia cognitiva ou da linguística. Como visto e já afirmado por Skinner no livro “O Comportamento Verbal (1957)” existem variáveis que auxiliam a translação entre os operantes verbais mando-tato explicando como uma forma topográfica pode ser transferida de um operante treinado para outro operante verbal sem treino específico. Mesmo assim, a presença da independência funcional identificada nesse experimento corroborando a ideia do autor (Skinner 1957/1978), logo no primeiro bloco de dois dos três sinais e, se ocorre a dependência funcional, quais as variáveis que estariam presentes para que ela ocorresse como no caso do sinal “sair”.

A pesquisa, no entanto, deixa respostas não conclusivas até pelo número de tentativas e organização destas, houve também, curto intervalo para a obtenção dos dados. Faz-se necessário o experimentador desta pesquisa, futuramente prolongar o número das tentativas, sua maneira de organizá-las e reunir mais experimentadores para maior segurança e concordância dos dados. Aumentar o número de sinais de comunicação alternativa oferece maior rigor e comparação entre os dados,

Os novos comportamentos adquiridos pela criança aumentaram o seu repertório comportamental desejado e diminuiu as respostas auto e hétero-lesivas, além de terem sido generalizadas para ambientes extras-experimentais necessitando que os cuidadores aprendessem a nova linguagem da criança. Isso faz com que permanentemente a criança passe a ser reforçada nos comportamentos que antes eram esperados.

Isso coube aos terapeutas da instituição a necessidade de interagirem com a criança no momento em que os novos sinais que esta (a criança) apresentava durante as suas sessões (sessões de outros terapeutas), sendo observado uma melhora do comportamento social de forma significa e muito gratificante para o experimentador para a criança e seus cuidadores.

Dessa forma, a Análise do Comportamento passou a ser vista como um meio eficiente de chegar a resultados que são esperados por parte dos parentes e pela Instituição desmistificando as regras que controlavam determinadas ações por parte dos representantes do espaço institucional.

Os princípios do comportamento deverão ser analisados de forma mais aprofundada por parte do experimentador da atual pesquisa através das especializações que tratam o comportamento como o principal meio para dar mais saúde e qualidade de vida a todos os seres-humanos e, por que não, outros seres-terrestres que passam por situações de privação ou aversões em suas relações nos diversos ambientes que habitam neste planeta.

As rápidas informações que estão presentes neste experimento pode servir como outro novo meio de montar um programa para crianças que não possuem comportamentos desejados em sua comunidade verbal, podendo trazer novos subsídios para maior entendimento do nosso comportamento verbal.

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Um comentário:

AEDT Enfermagem12 de novembro de 2020 às 16:22
Por que SKinner??? Por que reduzir tanto? Dentro da Síndrome há tantas mutações, que proporcionam tantas diferenças... que se traduzem em tantos sujeitos diferentes necessitando de avaliações e abordagens distintas, e dentro da própria síndrome existem mutações raríssimas que, não se traduzem em típicos, onde jamais skinner caberia.
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